El poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se podrá lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados. (Stenhouse,1987)
¿Cuáles son las nuevas ideas y prácticas para la formación del profesorado? ¿Se puede pasar del problema a la situación problemática? ¿Cómo superar la individualización para llegar al trabajo colaborativo? ¿Cómo se pasa de la formación aislada a la formación comunitaria? ¿Actualizar o formar espacios de formación? ¿Se trabaja en la simplicidad o en la complejidad formativa?
Estas son algunas preguntas planteadas por el pedagogo Francisco Imbernón, que me parecen clave para pensar el Bachillerato General por Competencias. Sabemos que el profesorado real que está enseñando en las aulas está lejos de contar con el perfil profesional deseado (Torres, 1999; Latapí, 2003; Corchram-Smith, 2009).
El perfil mayoritario del docente del nivel medio superior es el de un sujeto con bajas expectativas profesionales, con deficiente educación general producto de una escuela de mala calidad y a menudo con una deficiente formación para la docencia.
Sin dejar de reconocer la importancia de las variables del contexto socioeconómico y las de tipo institucional, “adquiere mayor relevancia la hipótesis según la cual, para que las reformas lleguen a la aula y se modifiquen las relaciones y los resultados de aprendizaje, la variable clave es el docente, sus métodos, sus actitudes y sus representaciones.” (Tedesco, 2011).
Se habla del aprendizaje del profesorado como un proceso a lo largo de su vida, más que un modelo aislado, y se sostiene que el aprendizaje activo requiere momentos y espacios para alcanzar los conocimientos previos con los nuevos. Hay acuerdo en que el docente debe percibirse como “constructor de cultura”, y no como un repetidor. También se plantea que el desarrollo profesional docente debe estar orientado al aprendizaje de la diversidad de estudiantes e imbricado en la vida diaria de las escuelas, y ofrecer oportunidades para que los maestros indaguen sistemáticamente acerca de cómo la práctica docente construye diferentes tipos de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
En suma, se precisa un cambio en la organización y en la propia formación del profesorado que permita pasar hacia estructuras más flexibles, más cercanas a los centros educativos; esto es, tener acceso a la formación integral y colaborativa dentro de la preparatoria. En este sentido, se requiere pasar de un modelo de entrenamiento basado en planes institucionales en “cascada”, hacia modelos más indagatorios, contextualizados, críticos y creativos, en que el profesorado sea el sujeto protagonista de su propia formación (Bustamante, 2014).
Transitar de una formación estándar a una formación que se acerque a las problemáticas in situ, de la individualidad al trabajo colaborativo, del objeto de la formación al sujeto de la formación, de la formación aislada a la formación comunitaria. En suma, es menester que la formación continua sea diversificada, dialógica y participativa, y que esté ligada a proyectos de innovación de los aprendizajes docentes y del alumnado a partir de redes de iguales que incluyan a todos aquellos que tengan algo que decir y aportar a la persona que aprende; es decir, una formación menos individualista, estándar y funcionalista (Imbernón, 2001).
De acuerdo con los especialistas, se debe considerar la heterogeneidad, la subjetividad y las identidades docentes en relación con su propia formación, así como para el aprendizaje de sus estudiantes, buscando construir experiencias de aprendizaje significativo y contextualmente situado; por ello no hay recetas únicas válidas para todo tiempo y lugar.
Debemos admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas para la formación del profesorado en el Bachillerato General por Competencias, y que éstas estén a la altura de nuestras circunstancias, en cuanto al enorme rezago en su formación, la acelerada producción de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías. Esto supone admitir la necesidad de repensar las tendencias recientes.
Es básico poner el acento en el aprendizaje docente, es una postura indagatoria y ético-política que demanda introducir temas sobre la diversidad, la justicia y las desigualdades, tanto de las culturas docentes como de las juveniles; esta postura debe partir de las biografías docentes y de sus contextos, como eje para repensar nuevas rutas de formación del profesorado en el Sistema de Educación Media Superior.
En este sentido, cabe advertir que a partir de la decretada obligatoriedad del nivel medio superior en 2012, que se pretende universalizar paulatinamente hasta el ciclo escolar 2021-2022, la diversidad y la desigualdad serán mayores en las instituciones del citado nivel.
Por lo anterior, debe encaminarse la atención en construir y poner en marcha diversas estrategias o mecanismos con miras a construir un sistema diversificado (no único ni homogeneizante), de formación de profesores que parta del aprendizaje permanente y de posturas indagatorias, contextualizadas, creativas y críticas; así como propiciar las condiciones institucionales para que tengan espacios de diálogo colegiado, de reflexión, de innovación para buscar resultados efectivos, ante todo, a mediano y largo plazos.
