Con frecuencia se dice que en la escuela se evalúa mucho. En contra de esta afirmación, conviene aclarar que en ella realmente se examina mucho, pero se evalúa muy poco.
Bolivar, A.
La evaluación debería ser el momento en el que quien enseña y quien aprende se encuentren con la sana intención de aprender. Evaluamos para conocer. Aprendemos de la evaluación. Sólo asegurando el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma continuamente, que sería, además, significativa en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes.
Evaluamos mientras aprendemos; aprendemos mientras evaluamos. Pero, paradójicamente, el examen rompe de un modo artificial este proceso de equilibrio entre el momento de la recepción y el de la producción.
Cuando la evaluación se realiza ajena al aprendizaje, quien es evaluado acude como recurso de salvación al momento de la recepción. Cuando la evaluación y el aprendizaje se dan simultáneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina, imagina, analiza, duda, necesita contrastar, se equivoca y rectifica, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide ayuda, busca en otras fuentes, evalúa. Es decir, pone en funcionamiento el conocimiento y su capacidad de argumentar. Actúa de un modo consciente y responsable sobre su propio aprendizaje.
“El objetivo es que quienes aprendemos utilicemos en las evaluaciones los criterios destinados a justificar su propia valoración, su propio juicio. Al hacerlo, necesariamente tendrá que poner en práctica nuestro conocimiento.” (Santos Guerra, 2007).
A partir de esta propuesta, las finalidades y los objetivos de la evaluación adquieren otro sentido y deben llevar necesariamente a otras formas de acción.
Hay ciertas acciones en el proceso de escolarización que se realizan y legitiman sobre rituales asentados en creencias no siempre verificadas, pero que despiertan expectativas que se generan según la fe que se deposita en ellas y en los fines y las funciones que se confía que desempeñen.
En el campo de la evaluación, creencias, expectativas, fe y confianza en los fines y en las funciones dan por recorridos muchos caminos antes de averiguar de qué caminos se trata y, sobre todo, si merece la pena recorrerlos. Cabe decir del sistema de evaluación que lleva a prácticas tan poco razonable, desde el interés por la formación de los sujetos a los que se dirige, que difícilmente superaría cualquier prueba de examen y de análisis que se hiciera sobre él, tanto por los instrumentos de que se vale normalmente —examen o pruebas objetivas tipo test, sobre todo—, como por las disfunciones que provoca (tensión, fracaso, abandono, exclusión, selección, decisiones predictivas que nunca se cumplen, clasificación y jerarquización…).
Probablemente se debe a que las prácticas de evaluación se realizan desconectadas de las concepciones educativas a las que deben servir. Basta pensar en el tipo de ciudadano que el sistema de educación básica se propone formar para ver las distancias que separan este propósito de prácticas de evaluación que producen tanta exclusión, tanto fracaso y tantos fracasados.
La forma más habitual de evaluar consiste en la aplicación de técnicas y artificios que fueron pensados para funciones y fines distintos al sentido formativo de la educación. Al instrumento utilizado, confundido con el proceso al que debe servir, se le atribuye un valor añadido para desempeñar simultáneamente funciones diferentes, sin reparar en que muchas de ellas son contrarias al propio discurso que las expresa, y en que otras no se pueden desempeñar por el escaso valor que aportan las informaciones que nos llegan, debido a la inadecuación de los instrumentos que se emplean.
Por encima de estos usos y ejercida de un modo sutil en las inmediaciones del aula, pero evidente por las consecuencias que arrastra, la evaluación, más que un medio de fomentar los fines educativos del desarrollo y emancipación individuales, se utiliza como instrumento de exclusión a lo largo del proceso de escolarización mediante procedimientos que seleccionan y marginan, perjudicando las oportunidades educativas posteriores de muchos alumnos. Por esta vía la evaluación educativa ha llegado a ser, como la clase, un aparato de exclusión (Bates, 1984; Lerena, 1980, Pág. 283).
